Ce colloque fait suite aux réflexions engagées lors de la journée d’étude “Penser les formations en FLE en contextes professionnels ou pré-professionnels” le 15 juin 2023,  qui s’'intéressait à l'enseignement du et en  français aux allophones accueillis dans les dispositifs de formations professionnelles et pré-professionnalisantes (lycées professionnels, Centres de Formation des Apprentis académiques et privés, structures d'insertion par la formation, entreprises et Centres Universitaires de FLE).  Les présentations avaient principalement porté sur les contraintes institutionnelles et réglementaires variées (ministère de l’Éducation Nationale, ministère de l’Intérieur, Code du travail, France Compétences, Branches professionnelles …) en éclairant des pratiques et en analysant des dispositifs.

En France, la formation pré-professionnalisante et professionnalisante est notamment dispensée par les CFA et les lycées professionnels. Comme le souligne Palheta (2011),  

« les élèves des « classes atypiques » sont poussés vers le lycée professionnel au nom du réalisme ». Parmi eux, les élèves allophones sont également principalement dirigés vers ces filières de formation, (Douniès, 2023). Le public allophone migrant scolarisé se caractérise par une hétérogénéité marquée des niveaux de scolarisation, accentuée par la discontinuité des parcours d'apprentissage (Chiss, 2008). Les apprenants, qui sont de fait « sujets à des mécanismes différenciateurs du système scolaire » (Jacobs, 2018) et d’orientation spécifiques à l’issue de la fin du collège (Armagnague et Boulin, 2023) constituent un public phare au sein des LP et des CFA.

Ces vingt dernières années, la conjugaison de plusieurs facteurs a engendré plusieurs modifications (réglementaires, structurelles, etc.) touchant les acteurs de ces dispositifs. La réforme récente de la formation professionnelle (CAP, BEP...), centrée dorénavant sur l'évaluation par compétences des formés a transformé de manière significative le périmètre d'intervention des enseignants. Le passage de toutes les formations financées à l'approche par compétences et à une validation ou certification (RNCP, label Qualiopi...) a engendré des changements structurels pour les organismes de formation.

La recherche en didactique du français langue seconde a amplement documenté les pratiques de formation en classe puis dispositifs d’accueils. Elle établit notamment que la réussite scolaire ne dépend pas uniquement de la maîtrise du français, mais également de processus cognitifs liés à la maîtrise d'une langue spécifique, mettant en exergue l’idée de travailler sur une « langue de scolarisation » (Verdelhan-Bourgade, 2002) qui nécessitent de former les enseignants de langue à des contenus disciplinaires (Gouaïch, 2018), mais aussi d’une capacité à entrer dans l’interaction pour favoriser l’inclusion et décloisonner les apprentissages (Beaugrand, 2019). La nécessité de s’adapter à une langue spécialisée accentue d’un côté le sentiment d’insécurité linguistique (Adami & André, 2014) des apprenants allophones et de l’autre celui de légitimité des enseignants qui ne se sentent pas toujours spécialistes de la langue. La formation en langue professionnelle destinée aux publics allophones s’est progressivement imposée dans les pratiques des enseignants de français, notamment grâce aux approches du français sur objectif spécifique (Mangiante et Parpette 2004 2023) et du français langue professionnelle (Mourlhon-Dallies, 2008). Parmi les enjeux majeurs de cette discipline, la formulation et l’interprétation dans la transposition didactique des consignes de travail occupent une place centrale (Medina, 2023).

Enfin, de nombreux organismes se sont fortement orientés vers le Français à visée professionnelle comme solution pour améliorer l’intégration et l’inclusion des migrants/allophones, notamment sous l’impulsion des financeurs (appels à financements régionaux et étatiques). De ce fait, de nouveaux acteurs du FLE se sont positionnés sur ce type de dispositif et développent ce type de formation.

Les dispositifs de formations professionnelles et pré-professionnalisantes soulèvent des questions portant sur :

•  l'évolution des outils et des stratégies pédagogiques d'enseignement en fonction des profils spécifiques de ces publics à besoins éducatifs particuliers (Klein et Sallé, 2009) et  l’adaptation/la contextualisation des contenus de formation ,
• la formation initiale et continue des enseignants/formateurs et des tuteurs ou encadrants de stage ou d'apprentissage dans un contexte professionnel ou pré-professionnalisant,
• l’ingénierie de formation, l’ingénierie pédagogique et les pratiques collaboratives.

1. Ingénierie de formation, formation de formateurs et contextualisation ;
2. Dispositifs d’inclusion des Élèves à Besoins éducatifs particuliers (EBEP), Pratiques d’inclusion des EBEP (pratiques de classe) ;
3. Stratégies didactiques, stratégies langagières ;
4. Stratégies et pratiques d’évaluation des compétences.

Adami, H. & André, V. (2014). Les processus de sécurisation langagière des adultes : parcours sociaux et cursus d’apprentissage, Revue Française de Linguistique Appliquée, XIX(2), 71-83.

Armagnague, M. et Boulin, A. (2023) « Regards de jeunes sur leur orientation scolaire : une analyse de l’agentivité de fin de collège d’élèves primo-migrants en France », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n 8. pp. 47-67.

Beaugrand, C. (2019). Transposition des démarches du français sur objectifs spécifiques en contexte scolaire ˸ élaboration didactique en français langue de scolarisation dans trois disciplines du collège [These de doctorat, Paris 3].

Brun, L. (2023). 77 435 élèves allophones nouvellement arrivés scolarisés en 2021-2022. 2023, pp.1-4. ⟨10.48464/ni-23-23⟩. ⟨halshs-04121211⟩

Brun, L. (2024) 89 500 élèves allophones nouvellement arrivés scolarisés en 2022-2023. 2024, pp. 1-4. ⟨10.48464/ni-24-40⟩. ⟨halshs-04711520⟩

Chiss, J.-L. (2008). Immigration, école et didactique du français. Didier. Filliettaz, L. (2019). La compétence interactionnelle : Un instrument de développement pour penser la formation des adultes. Éducation Permanente, 220-221(3-4), 185-194. https://doi.org/10.3917/edpe.220.0185

Douniès, T. (2023). « L’institution du réalisme. Ce que les tensions de l’action publique font aux pratiques d’orientation des élèves allophones », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 8 | 2023, 27-45.

Filliettaz, L., Bimonte, A., Koleï, G., Nguyen, A., Roux-Mermoud, A., Royer, S., Trébert, D., Tress, C., & Zogmal, M. (2021). Interactions verbales et formation des adultes. Savoirs, 56(2), 11-51.

Gouaïch, K. (2018). Les pratiques langagières d’élèves alloglottes nés en France : Obstacles, appuis et leviers pour la maîtrise de la langue de scolarisation [These de doctorat, AixMarseille].

Jacobs,. (2018). « Inclusion scolaire des élèves allophones ou issus de l’immigration en classe : de la difficulté à former le jugement professionnel des futurs enseignants », Recherche et formation, n 89, pp. 57-69.

Mangiante, J.-M., & Parpette, C. (2004). Le français sur objectif spécifique. Hachette.

 Medina, C. (2023). Comment repérer et traiter les consignes sur le terrain en FOS ? Revue TDFLE, 82

(82).Mondada, L. (2017). Nouveaux défis pour l’analyse conversationnelle : L’organisation située et systématique de l’interaction sociale. Langage et société, 160-161, 181-197.

Mourlhon-Dallies, F. (2008). Enseigner le français à des fins professionnelles. Didier.

Palheta, U. (2012). La domination scolaire : sociologie de l’enseignement professionnelet de son public. PUF. P

ichard Doustin, D. (2022). Migration multiple et reconfiguration du répertoire sociolinguistique : Le cas d’EANA d’un lycée professionnel industriel. Glottopol. Revue de sociolinguistique en ligne, 37.

Yanaprasart, P. (2003). Interaction exolingue et processus de résolution des malentendus. Linx. Revue des linguistes de l’université Paris X Nanterre, 49, Article 49.

-   Myriam ABOU-SAMRA, Maître de Conférences, ELLIADD, Université Marie et Louis Pasteur

-   Virginie ANDRE, Professeure des Universités en Sciences du langage, ATLIF UMR 7118, Université de Lorraine

-   Francine ATHIAS, Maître de Conférences HDR, ELLIADD, Université Marie et Louis Pasteur

-   Marie BEILLET, Maître de Conférences, Modyco, Université Paris Nanterre

-   Lucile CADET, Professeur des Universités en Sciences du Langage - Didactique des Langues, EA 4507 - École, Mutations, Apprentissages – EMA, CY Cergy Paris Université 

-   Anne-Sophie CALINON, Maître de Conférences, CRIT, Université Marie et Louis Pasteur

-   Stella CAMBRONE, Maître de Conférences, ELLIADD, Université Marie et Louis Pasteur

-   Elsa CARON, Maître de Conférences, ELLIADD, Université Marie et Louis Pasteur

-   Catherine CARRAS, Maître de Conférences HDR, LIDILEM, Université Grenoble Alpes 

-   Marie-Odile HIDDEN, Maître de conférences en didactique des langues, Laboratoire CLLE, UMR 5263, Université Bordeaux Montaigne

-   Elodie LANG, Maître de Conférences, Dipralang, Université de Montpellier Paul-Valéry

-   Florence MOURLHON-DALLIES, Professeure des Université, EDA - URP 4071, Université Paris Cité

-   Cécile MEDINA, Maître de Conférences, ELLIADD, Université Marie et Louis Pasteur

-   Chantal PARPETTE, Maître de Conférences, ICAR, Université de Lyon 2

-   Anne-Claire RAIMOND, Professeur des Universités, Université Sorbonne Nouvelle

-   Christophe REFFAY, Maître de Conférences, ELLIADD, Université Marie et Louis Pasteur

-   Estelle RIQUOIS, Maitre de conférences, Laboratoire EDA EA 4071, Université Paris Cité

-   Sabrina ROYER, Maître de Conférences, ICTT, Avignon Université

-   Pierre SALAM, Maître de Conférences, CREN, Le Mans Université

-    Émilie SAUNIER, Maître de Conférences, ELLIADD, Université Marie et Louis Pasteur

-   Marie BEILLET, Maître de Conférences, Modyco, Université Paris Nanterre

-   Francine BEISSEL, Enseignante FLE et Formation de formateurs, Université Marie et Louis Pasteur

-   Anne-Sophie CALINON, Maître de Conférences, CRIT, Université Marie et Louis Pasteur

-   Elsa CARON, Maître de Conférences, ELLIADD, Université Marie et Louis Pasteur

-   Laurence CONSALVI, Enseignante, Formatrice, Université Marie et Louis Pasteur

-   Fatiha HARRAB, Chargée de projets, Université Marie et Louis Pasteur

-   Elodie LANG, Maître de Conférences, Dipralang, Université de Montpellier Paul-Valéry

-   Cécile MEDINA, Maître de Conférences, ELLIADD, Université Marie et Louis Pasteur

-   Chantal PARPETTE, Maître de Conférences, ICAR, Université de Lyon 2

-   Anne-Claire RAIMOND, Professeur des Universités, Université Sorbonne Nouvelle

-   Sabrina ROYER, Maître de Conférences, ICTT, Avignon Université

-   Pierre SALAM, Maître de Conférences, CREN, Le Mans Université

-   Carlos TABERNERO, Enseignant, Formateur, Université Marie et Louis Pasteur

-   Paula VENTURA, Enseignante, Formatrice, Université Marie et Louis Pasteur

Ce colloque a vocation à rassembler les praticiens et les chercheurs engagés autours de ces thématiques.

Communication de 30 minutes suivie de 10 minutes de questions. 

Les propositions doivent être envoyées avant le 15 mars 2026, directement sur le site du colloque.

Pour soumettre une proposition, il vous est demandé un résumé d’environ 500 mots, accompagné de 5 mots-clés et d’une bibliographie indicative (5 titres maximum). Ne manquez pas de préciser l’axe thématique choisi.

Les titulaires des propositions retenues en seront avisés à partir du 15 avril 2026.